Образование начинается с освоения знаний, добытых другими. Мы изучаем доказанные до нас теоремы, читаем чужие объяснения, пользуемся выработанными за столетия понятиями. Без этого каждое поколение начинало бы с нуля. Но воспроизвести чужое рассуждение еще не значит научиться рассуждать. Как передавать готовые знания так, чтобы человек учился мыслить самостоятельно?
Разбираемся, как философы предлагали учить самостоятельному мышлению и что из их идей удалось воплотить в образовательных практиках.
Платон: учить вопросами
В диалоге древнегреческого философа Платона (ок. 429–347 до н. э.) «Менон» его учитель, философ Сократ (ок. 469–399 до н. э.), показывает, как можно вести человека к пониманию с помощью вопросов. Собеседнику предлагают высказать предположение, проверить его и разобраться, почему оно верно или ошибочно. «Видишь, Менон, я ничего ему не внушаю, а только спрашиваю», – говорит Сократ.
Так устроен разговор с юным рабом о том, как удвоить площадь квадрата. Мальчик уверенно предлагает удвоить сторону. Сократ не сообщает правильный ответ: он строит вопросы вокруг чертежа, и собеседник обнаруживает, что площадь стала больше не вдвое, а вчетверо. Признание ошибки позволяет продолжить поиск: теперь мальчик понимает, что прежнего ответа недостаточно.
Затем Сократ направляет его к решению: стороной нового квадрата должна стать диагональ исходного. Важен путь к этому выводу – сопоставление фигур, проверка предположений, отказ от того, что не выдерживает проверки.
Платон связывает эту сцену с учением о припоминании: душа восстанавливает истину, известную ей прежде. Поэтому перед нами не просто ранний образец современного урока. Но педагогический смысл диалога понятен и без принятия этой теории: вопросы помогают человеку обнаружить разницу между уверенностью и пониманием. Учитель при этом направляет рассуждение. Самостоятельность состоит не в отсутствии помощи, а в том, что ученик понимает основания каждого вывода.
Руссо: научить добывать знания
В «Эмиле, или О воспитании» (1762) философ Жан-Жак Руссо (1712–1778) ставит перед наставником задачу: развить способность самостоятельно приобретать знания, а не просто передать их запас. «Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял», – пишет философ. Основанием для вывода должно стать собственное рассуждение ученика, а не доверие к словам взрослого. «Эмиль», книга III.
Для этого Руссо предлагает начинать с наблюдения доступных ребенку явлений, затем ставить понятную ему задачу и помогать искать решение. Наставник подбирает обстоятельства, напоминает об известном, задает вопросы. Ученик сопоставляет факты и проверяет, верен ли его вывод.
Так устроен эпизод с прогулкой в лесу. Эмиль прежде не понимал, зачем определять стороны света. Теперь он потерял дорогу и хочет домой. С помощью вопросов наставника он вспоминает: лес находится севернее Монморанси, следовательно, город нужно искать к югу. По направлению полуденной тени они определяют север, выбирают противоположное направление и вскоре видят город. «Эмиль», книга III, эпизод в лесу Монморанси.
Желание вернуться домой побуждает Эмиля рассуждать, но смысл занятия не исчерпывается полезным навыком. Он учится соединять наблюдения, делать вывод и проверять его действием. Самостоятельность здесь развивается при участии наставника: взрослый организует поиск, но ученик должен понять, на чем основано решение.
Дьюи: учить через исследование
В «Демократии и образовании» (1916) американский философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952) предлагает оценивать обучение по тому, как развивается мышление ученика: «Если бы все педагоги осознали, что мера образовательного роста – качество интеллектуальных процессов, а не выдача на-гора правильных ответов, в образовании произошла бы революция». Глава XIII, опубликованный русский перевод.
Чтобы это произошло, ученик должен участвовать в исследовании, а не только усваивать его результаты. Дьюи описывает последовательность: в деятельности, которая интересна ученику, возникает затруднение; для его разрешения нужны наблюдения и сведения; затем ученик предлагает решение, продумывает его последствия и проверяет на практике. Знания здесь необходимы, но приобретают смысл как средства решения проблемы.
Представим занятие, построенное по этому принципу: нужно сделать бумажный мост, который выдержит груз. Первая конструкция прогибается. Ученики выясняют, от чего зависит прочность, сравнивают варианты, меняют форму бумаги и испытывают мост снова. Важно не просто получить удачную конструкцию, а объяснить, почему изменение помогло. Если же все собрали мост по готовой инструкции, ручная работа сама по себе еще не стала исследованием.
Учитель организует задачу, помогает получить недостающие сведения и проверить рассуждение. Он не обязан скрывать знания или ждать, пока ученики самостоятельно откроют все законы. Но выдвижение и проверку предположений нельзя целиком выполнить за них. Именно эта работа, по Дьюи, превращает усвоение материала в развитие мышления: ученик учится не только действовать, но и понимать связь между своими действиями и результатом.
Монтессори: научить самостоятельно проверять себя
Итальянский врач и педагог Мария Монтессори (1870–1952) исходила из того, что ребенок развивается через собственную деятельность. Задача педагога – подготовить среду, в которой он сможет упражняться, замечать ошибки и исправлять их, не ожидая постоянных указаний взрослого. Самостоятельность здесь начинается с конкретного умения: самому определить, получилось ли то, что ты делаешь.
Для этого Монтессори создавала материалы со встроенной возможностью проверки. Например, ребенку предлагают вставить деревянные цилиндры в подходящие по размеру углубления. Если маленький цилиндр занял слишком большое отверстие, для другого не останется места. Учителю не нужно объявлять об ошибке: несоответствие обнаруживается в самой работе.
Ребенок сравнивает размеры, переставляет детали, проверяет результат. Педагог знакомит его с материалом и наблюдает, не спеша выполнять за него то, с чем он может справиться сам. Так упражнение развивает не только различение размеров, но и привычку проверять собственные действия. Критерием правильности становится соответствие предметов, а не одобрение взрослого. Описание упражнения и контроля ошибки.
Френе: учиться в собственном и общем деле
Французский педагог Селестен Френе (1896–1966) связывал обучение с деятельностью, в которой ребенок может пробовать, находить решения и совершенствовать их вместе с другими. Ученик должен быть не только исполнителем заданий, но и автором: выбирать, что хочет сказать или исследовать, и участвовать в работе класса. Поэтому самостоятельность в его педагогике соединяется с сотрудничеством. Основные принципы педагогики Френе.
Один из способов реализовать эту идею – свободный текст. Ребенок пишет о том, что его занимает, а тексты, предназначенные для общего чтения, обсуждаются и дорабатываются. Школьная газета и переписка между классами дают этой работе настоящего адресата: нужно выразить мысль так, чтобы ее понял человек, который не присутствовал при описываемых событиях. Свободный текст в педагогике Френе.
При обсуждении выясняется, где не хватает объяснения, что можно понять двояко, какие слова точнее передают замысел. Учитель помогает освоить необходимые языковые средства, а ученики предлагают и сравнивают варианты. Изучение языка становится частью работы над собственным высказыванием. Самостоятельное мышление развивается через формулирование мысли, встречу с вопросами читателей и осмысленную переработку текста.
Ильенков: учиться ставить вопросы
В работе «Школа должна учить мыслить!» (1964) советский философ Эвальд Ильенков (1924–1979) утверждает: способность мыслить формируется через освоение человеческой культуры, а не возникает сама собой. «Ум – это не “естественный” дар. Это – дар общества человеку». Но передать этот дар нельзя простым заучиванием: ученик должен разобраться, на какие вопросы отвечают усваиваемые знания. Ильенков, «Школа должна учить мыслить!».
Ильенков сравнивает преподавание готовых положений с заучиванием ответов из конца задачника без знакомства с самими задачами. Он предлагает изменить порядок: сначала показать трудность, которую не удается разрешить известным способом, затем помочь сформулировать вопрос и исследовать его. Теория должна появиться как понятный ответ на проблему, а не как определение для запоминания.
Это означает, например, что при изучении научного открытия недостаточно назвать автора и сформулированный им закон. Нужно разобрать, какие факты не объясняла прежняя теория, сопоставить возможные объяснения и выяснить, что позволяет предпочесть одно другому. Учитель подбирает материал и помогает проверять доводы; ученик устанавливает, чего недоставало прежнему объяснению.
Такой подход связан с диалектикой Ильенкова: содержательное противоречие, а не путаница в словах, побуждает исследовать предмет глубже и уточнять понятия. Самостоятельность проявляется не в отказе от накопленного знания, а в способности развивать его. Там же.
Когда знание становится своим
Обучение начинается с чужого знания, но его результатом может стать способность судить самостоятельно. Противоречия здесь нет: важно, какую работу проделывает ученик между знакомством с готовым ответом и его принятием.
Рассмотренные авторы по-разному понимали эту работу. У Платона собеседник Сократа проверяет свои ответы и разбирается в основаниях решения. У Руссо воспитанник учится связывать наблюдения и делать выводы. Дьюи предлагает выдвигать и испытывать предположения, Ильенков – разбираться в проблемах, перед которыми привычные объяснения оказываются недостаточными. Монтессори и Френе показывают, как организовать самостоятельную работу: дать возможность обнаружить собственную ошибку или доработать свою мысль в обсуждении с другими.
Это разные подходы, но их сопоставление позволяет точнее ответить на исходный вопрос. Чтобы учить мыслить, недостаточно сообщить знания – нужно сделать ученика участником рассуждения. Учитель помогает поставить задачу, предоставляет сведения, показывает способы работы. Однако понять основание вывода, проверить его и разобраться с возражением предстоит самому ученику.
Для этого не требуется заново совершать каждое открытие. Требуется понимать, на какой вопрос отвечает полученное знание и почему этому ответу можно доверять. Такая самостоятельность не исключает обращения к чужому опыту: она позволяет пользоваться им осмысленно.
После окончания школы эта задача никуда не исчезает. Мы продолжаем читать, слушать специалистов, осваивать профессиональные правила. Но если обратиться к собственным убеждениям, какую их часть мы способны объяснить и защитить доводами, а какую лишь привыкли считать правильной?