Сегодня изучение философии выглядит довольно привычно: лекция, семинар, список литературы, доклад, экзамен. Но большую часть своей истории философия существовала и передавалась в иных формах. Ей учились в разговоре, в философской школе, за чтением и толкованием текста, в публичном диспуте. Студенты записывали слова преподавателя, составляли собственные рассуждения, защищали тезисы перед оппонентами.
Причем один способ не обязательно вытеснял другой. Средневековый диспут пережил Средневековье, лекция существовала задолго до современного университета, а философский разговор, ставший знаменитым благодаря Сократу, сегодня снова используется в образовательных программах.
Поэтому историю преподавания философии интереснее рассматривать не как смену педагогических методов, а как историю разных ответов на один вопрос: что должен делать человек, чтобы научиться философствовать?
Античность: разговаривать
У Сократа не было ни кафедры, ни аудитории, ни учебной программы. Согласно античным свидетельствам, он вступал в разговоры с людьми в разных местах Афин. Однако представить себе его «урок» во всех подробностях мы не можем: исторического Сократа трудно отделить от Сократа платоновских диалогов. Исследователи спорят даже о том, насколько привычное нам понятие философской «школы» применимо к Сократу и его непосредственным последователям.
Именно в платоновских диалогах возникает знаменитая модель философского разговора. Сократ просит собеседника определить, например, что такое мужество, справедливость или благочестие. Затем вопросами проверяет предложенное определение, обнаруживает его противоречия и заставляет искать новое. В результате первоначальная уверенность часто сменяется признанием: ответ оказался не таким очевидным, как казалось. Хорошо этот способ обучения виден в платоновском «Меноне»: Сократ не сообщает собеседнику готовый ответ, а с помощью последовательных вопросов заставляет его обнаруживать противоречия в собственных рассуждениях и самостоятельно продвигаться к решению.
У следующего поколения возникают более устойчивые философские сообщества. Платон создает Академию, Аристотель преподает в Ликее. Позднее появляются Сад Эпикура и стоическая традиция. Но здесь историкам приходится быть осторожными: само понятие философской школы в Античности не вполне совпадает с современным, а об устройстве Академии и конкретных занятиях Платона мы знаем гораздо меньше, чем иногда предполагают популярные рассказы.
Более подробные сведения сохранились, например, о школе стоика Эпиктета в Никополе в начале II века. Его ученики читали философские тексты, прежде всего произведения более ранних стоиков, занимались логикой, разбирали аргументы. Однако сам Эпиктет постоянно предостерегал от превращения философии в книжную ученость. Умение объяснить текст Хрисиппа еще не делало человека философом. Знание должно было проявиться в том, как человек судит о происходящем, действует и относится к собственным желаниям и страхам.
Античная философская школа учила не только знать философию, но и пользоваться ею.
Средневековый университет: научиться возражать
Средневековый университет изменил само пространство преподавания философии. Теперь перед нами университетская корпорация, преподаватель, авторитетный текст и группа студентов.
Одной из основных форм работы была lectio – чтение и последовательное толкование текста преподавателем. В рукописной культуре, где книги оставались дорогими и сравнительно редкими, такая практика приобретала дополнительное значение. Но lectio не сводилась к чтению вслух или диктовке. Текст комментировали, объясняли, разделяли на смысловые части, из него возникали вопросы, требовавшие отдельного рассмотрения.
Рядом с lectio развивалась disputatio – формализованный интеллектуальный спор. Ставился вопрос, приводились аргументы разных сторон, рассматривались возражения, а затем формулировалось решение. Студент мог выступать в роли отвечающего или оппонента: требовалось не только знать текст, но и уметь защищать тезис, понимать аргумент противника и отвечать на него.
Эта университетская культура отразилась и в форме схоластических произведений. У Фомы Аквинского мы постоянно встречаем знакомую последовательность: вопрос – возражения – аргумент противоположной стороны – решение – ответы на возражения. «Сумма теологии», конечно, не является стенограммой конкретного университетского диспута, но сама организация рассуждения выросла из той же интеллектуальной культуры вопроса, аргумента и возражения.
Исследования преподавания философии в университетах первой половины XIII века показывают, что становление университетской философии было тесно связано не только с изменением корпуса текстов, но и со способами работы с ними. Расширение доступного латинскому Западу корпуса сочинений Аристотеля означало не просто появление нового автора в программе. Вместе с его текстами менялся и инструментарий рассуждения.
Философии здесь учили через дисциплину аргумента: недостаточно заявить собственную позицию – необходимо было понять возражения против нее, ответить на них и обосновать свое решение.
XVI–XVII века: слушать, повторять, доказывать
Средневековые формы не исчезли с наступлением Нового времени. Особенно хорошо это видно на примере иезуитских учебных заведений.
В знаменитой Ratio Studiorum, окончательная редакция которой была опубликована в 1599 году, организация образования была расписана почти как технология. Философский курс занимал три года. Его основу составляли логика, натурфилософия и метафизика; преподавалась также нравственная философия. Главным философским авторитетом оставался Аристотель, хотя преподавание не должно было сводиться к механическому повторению его положений.
Русский историк философии Дмитрий Шмонин, специально исследовавший иезуитскую систему преподавания, показывает, насколько подробно Ratio Studiorum регламентировала работу профессора философии. Важен был не только набор изучаемых текстов, но и сам способ обращения с ними.
Особенно интересны сохранившиеся студенческие тетради конца XVI века: они позволяют увидеть учебный процесс не только таким, каким он был предписан, но и таким, каким происходил в аудитории. Обучение включало объяснение материала преподавателем, работу с записями, повторение – repetitio, диспуты и письменную работу.
Ученику недостаточно было один раз услышать объяснение. Материал возвращался к нему снова: его нужно было записать, восстановить ход рассуждения, повторить и использовать в споре.
При этом сама Ratio Studiorum специально регулировала проблему диктовки. От преподавателя ожидали не механического надиктовывания готового текста, а объяснения материала; учащийся должен был учиться выделять и записывать существенное. Уже здесь хорошо видно различие между педагогическим замыслом и практикой, которая всегда могла превратить сложную систему обучения в простое переписывание слов преподавателя.
XVIII век: можно ли научить философии?
XVIII век – эпоха Иммануила Канта, который не только создал собственную философскую систему, но и больше сорока лет был университетским преподавателем. В Кенигсбергском университете он преподавал с 1755 года; регулярное чтение лекций продолжалось до 1796 года. Кант вел курсы логики, метафизики, моральной философии, антропологии, физической географии и других дисциплин. Содержание многих его лекций известно благодаря студенческим конспектам.
Сегодня его книги могут создавать образ исключительно строгого и тяжеловесного мыслителя, но молодой Иоганн Готфрид Гердер, слушавший Канта в Кенигсберге, запомнил совсем другого преподавателя – живого, остроумного, способного увлечь аудиторию. На лекциях Кант говорил о Лейбнице, Вольфе и Юме, обращался к естествознанию, новым открытиям и недавно вышедшим книгам, в том числе к произведениям Руссо.
Университетская практика того времени предполагала использование учебных руководств. На лекциях по метафизике Кант, например, опирался на книгу Александра Готлиба Баумгартена. Но следование учебнику не означало простого пересказа: текст задавал порядок изложения, который профессор мог комментировать, критиковать и использовать для развития собственных идей.
Кант публично обращался и к самой проблеме преподавания философии. В «Уведомлении о расписании лекций на зимнее полугодие 1765/66 г.» он рассуждал о порядке обучения: сначала следует развивать рассудок, затем способность разумного суждения и только потом ученость.
Отсюда возникает знаменитое кантовское различие: студенту недостаточно учить философию как уже существующую систему – он должен учиться философствовать, то есть самостоятельно пользоваться разумом.
Через две тысячи лет после Сократа проблема оказывается удивительно похожей: готовый ответ еще не означает способности мыслить.
О том, каким Кант был в аудитории, сохранились и воспоминания современников, и позднейшие биографические рассказы. Один из таких анекдотов гласит, что во время объяснения Кант привык смотреть на студента, сидевшего перед ним, словно проверяя по его лицу, понятна ли мысль. Однажды преподаватель никак не мог сосредоточиться: у этого студента на одежде не хватало пуговицы, взгляд Канта постоянно возвращался к нарушенной симметрии, и мысль сбивалась.
Воспринимать этот эпизод как документально установленную деталь конкретной лекции не стоит. Но биографическая традиция сохранила его не случайно: Канта запомнили не только автором трудных книг, но и преподавателем, для которого аудитория была частью процесса мышления.
XIX век: исследовать и писать
В немецких университетах конца XVIII–XIX века постепенно возрастало значение семинарской и самостоятельной исследовательской работы. Семинар нельзя считать изобретением одного человека, в том числе Вильгельма фон Гумбольдта: подобные формы существовали раньше, а сама новая университетская модель складывалась постепенно.
Берлинский университет, открытый в 1810 году, впоследствии стал одним из символов идеи единства преподавания и исследования. Университет в этой модели должен был не только передавать уже известное знание, но и вводить студента в процесс его создания. Профессор выступал не просто транслятором готовой системы, а исследователем, рядом с которым учился будущий исследователь.
Однако и здесь важно не превращать историю в слишком простую схему. То, что сегодня называют «гумбольдтовской моделью университета», формировалось не одномоментно и не было целиком придумано Гумбольдтом.
Исследователь академического письма Отто Крузе, изучивший регламенты прусских университетских семинаров 1812–1839 годов, показывает, как в этой культуре возрастала роль самостоятельной письменной работы. От студента все чаще требовалось не только слушать преподавателя, но и самостоятельно работать с материалом, готовить письменный текст и представлять результаты своей работы для обсуждения.
Так рядом со студентом-слушателем и участником диспута постепенно появляется еще одна фигура – студент как начинающий исследователь.
Россия: философия под контролем государства
В России университетское преподавание философии складывалось в рамках европейской академической традиции, но особенно сильно зависело от государственной политики.
В Московском университете, открытом в 1755 году, существовал философский факультет. Он выполнял в университетской системе в том числе общеобразовательную и подготовительную функцию. В первоначальной структуре университета философское образование предшествовало дальнейшей специализации и включало, среди прочего, логику, метафизику и нравственную философию.
В XIX веке положение философии оказалось напрямую связано с политической ситуацией. В первой половине столетия отношение власти к университетской философии становилось все более настороженным, а в 1850 году при Николае I ее преподавание было резко ограничено.
Философские факультеты и самостоятельные кафедры философии были ликвидированы. Из философских дисциплин сохранили логику и опытную психологию, а их преподавание передали профессорам богословия и законоучителям.
Полноценные философские курсы начали возвращаться в университеты в 1860-е годы; к концу десятилетия преподавание философии было в основном восстановлено.
Получилась характерная для российской истории ситуация: философия оказывалась не просто университетской дисциплиной, но и предметом государственного внимания. Вопрос о том, чему именно можно учить студентов, становился одновременно вопросом о допустимых границах мысли.
В советскую эпоху положение изменилось почти на противоположное. Философское образование было встроено в систему марксистско-ленинской идеологической подготовки. При этом говорить об одном неизменном советском курсе нельзя. В разные десятилетия менялись и названия, и структура обязательных дисциплин: в 1920-е годы важное место занимал исторический материализм, позднее закрепились диалектический и исторический материализм, основы марксизма-ленинизма и другие идеологические курсы. Их содержание и программы в значительной степени регулировались централизованно.
Один и тот же предмет мог, таким образом, восприниматься государством то как источник потенциально опасных идей, то как средство формирования необходимого мировоззрения.
XX–XXI века: снова задавать вопросы
Во второй половине XX века появляется одна из новых моделей философского образования – философствование с детьми.
В конце 1960-х – 1970-е годы американский философ и педагог Мэтью Липман начал разрабатывать программу Philosophy for Children – «Философия для детей». Ее целью было не просто познакомить школьников с историей философии, а развивать способность рассуждать, задавать вопросы, приводить основания и пересматривать собственную позицию.
Основной формой работы становилось так называемое «сообщество исследования». Дети читали специально созданный текст или сталкивались с проблемной ситуацией, сами формулировали вопросы, выбирали то, что хотят обсудить, приводили аргументы, отвечали друг другу и могли изменить позицию, если чужой довод оказывался убедительнее.
Русскоязычные исследования программы Липмана подчеркивают именно эту особенность: философия здесь выступает не столько набором сведений, которые следует запомнить, сколько практикой совместного рассуждения.
Через две с половиной тысячи лет в философском образовании снова появляется группа людей, которые вместе пытаются понять, что они на самом деле думают о поставленном вопросе.
Но это не возвращение к Сократу и не замкнувшийся исторический круг. Современное преподавание философии вобрало многие формы, возникавшие в разные эпохи. Мы по-прежнему слушаем лекции, читаем и комментируем Платона и Канта, спорим на семинарах, пишем работы, проводим исследования и задаем друг другу вопросы.
Менялись университеты, программы и представления о том, что именно следует читать. Гораздо устойчивее оказался другой принцип. Философию на протяжении ее истории снова и снова пытались преподавать через определенное действие самого ученика: спросить, прочитать, истолковать, возразить, доказать, написать, исследовать.
Возможно, именно здесь проходит граница между знанием истории философии и философским образованием. Можно запомнить, что думал Кант. Научиться философствовать – значит суметь понять, почему он так думал, проверить его аргумент и решить, согласны ли с ним вы.
Источники и литература
- Платон. Диалоги / Платон ; сост., ред. и авт. вступ. ст. А. Ф. Лосев ; авт. примеч. А. А. Тахо-Годи ; пер. с древнегреч. – Москва : Мысль, 1986. – 607 с. – (Философское наследие).
- Эпиктет. Беседы Эпиктета / Эпиктет ; пер. с древнегреч. и примеч. Г. А. Тароняна. – Москва : Ладомир, 1997. – 312 с. – (Античная классика).
- Алымова, Е. В. Сократические школы как актуальная проблема современного философского антиковедения / Е. В. Алымова, С. В. Караваева // ΣΧΟΛΗ (Schole). Философское антиковедение и классическая традиция. – 2019. – Т. 13, № 2. – С. 670–682. – DOI 10.25205/1995–4328-2019–13-2–670-682.
- Адо, П. Что такое античная философия? / П. Адо ; пер. с фр. В. П. Гайдамака. – Москва : Издательство гуманитарной литературы, 1999.
- Lázaro Pulido, M. Teaching Philosophy at the Beginning of University (1200–1240): Historical Study Accompanied by the Access of the Philosophers to the Seven Liberal Arts / M. Lázaro Pulido // Cauriensia. – 2018.
- Фома Аквинский. Сумма теологии. Ч. 1 : Вопросы 1–43 / Фома Аквинский ; пер. с лат. С. И. Еремеева, А. А. Юдина. – Киев : Эльга ; Москва : Ника-Центр, 2002. – 559, [1] с.
- Шмонин, Д. В. Философия западноевропейского Средневековья / Д. В. Шмонин. – Санкт-Петербург : Издательство Санкт-Петербургского университета, 2005.
- Ratio atque Institutio Studiorum Societatis Iesu. – Neapoli : Apud Tarquinium Longum, 1599.
- Шмонин, Д. В. Regulae professoribus, или Как иезуиты учили философии / Д. В. Шмонин // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. – 2009. – Т. 10, вып. 4. – С. 84–99.
- Förköli, G. Inside Jesuit Classrooms: Students’ Notebooks from the Austrian Province of the Late Sixteenth Century / G. Förköli // Journal of Jesuit Studies. – 2024. – Vol. 11, iss. 2. – P. 269–299. – DOI 10.1163/22141332–11020005.
- Кант, И. Трактаты и письма / И. Кант ; отв. ред. и авт. вступ. ст. А. В. Гулыга. – Москва : Наука, 1980. – 709 с. – (Памятники философской мысли).
- Kruse, O. The Origins of Writing in the Disciplines: Traditions of Seminar Writing and the Humboldtian Ideal of the Research University / O. Kruse // Written Communication. – 2006. – Vol. 23, № 3. – P. 331–352. – DOI 10.1177/0741088306289259.
- Павлов, А. Т. Философское образование в России первой половины XIX века / А. Т. Павлов // Вестник Русской христианской гуманитарной академии. – 2014. – Т. 15, вып. 4. – С. 86–98.
- Ванчугов, В. В. Первые опыты получения в России ученой степени в области философии / В. В. Ванчугов // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Философия. – 2025. – Т. 29, № 1. – С. 157–170. – DOI 10.22363/2313–2302-2025–29-1–157-170.
- Марголис, А. А. Новый учебный предмет «Философия для детей» / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование. – 1996. – Т. 1, № 1. – С. 64–72.