Американский философ Мэтью Липман считал, что учить человека самостоятельно мыслить, рассуждать и обосновывать свою точку зрения нужно с детства, а не в университете. Но как научить этому семилетнего ребенка? Для решения этой задачи Липман разработал программу Philosophy for Children – «Философия для детей», основанную на совместном обсуждении философских вопросов и поиске ответов на них.
«Почему я – это я?», «Почему это несправедливо?», «Почему время нельзя остановить?» Взрослые не всегда знают, что ответить на такие вопросы, и порой отмахиваются привычным: «Потому что так устроено». Между тем каждый из них затрагивает серьезную философскую проблему: что делает человека самим собой, что такое справедливость и какова природа времени.
Однако задать философский вопрос еще не значит уметь философствовать. Для этого нужно научиться искать основания своих ответов, замечать противоречия, приводить контрпримеры, выслушивать возражения и при необходимости пересматривать собственную позицию.
Именно эти навыки Липман стремился развивать у детей. Но его подход отличался от привычного преподавания философии.
Философия раньше философии
Липман пришел к идее философии для детей после опыта университетского преподавания. Его интересовало не только то, что знают студенты, но и то, насколько они умеют рассуждать. Он обратил внимание на трудности, которые возникали у них при построении аргументов, обосновании выводов и обсуждении чужой точки зрения.
Липман предположил, что развивать эти навыки нужно гораздо раньше, чем человек поступает в университет. Ведь к этому времени у него уже складываются определенные способы мышления, которые бывает непросто изменить. Так возникла идея учить детей философствовать с первых лет школьного обучения.
В конце 1960-х годов Липман начал разрабатывать программу Philosophy for Children, позднее ставшую известной под сокращением P4C. В 1974 году вместе с философом и педагогом Энн Маргарет Шарп он основал Institute for the Advancement of Philosophy for Children – институт, занимавшийся разработкой учебных материалов, подготовкой преподавателей и исследованиями программы.
Самое интересное заключалось в том, что детям предлагали совсем не то, что обычно понимают под изучением философии.
Никакого сокращенного курса от Сократа до Сартра. Никаких определений материализма и идеализма. Первокласснику не требовалось знать, что говорил Декарт о мышлении или Аристотель – о логике.
Ребенок должен был сам оказаться внутри философской проблемы.
Российский психолог Аркадий Марголис, анализировавший программу в 1990-е годы, сформулировал различие точно: дети должны не столько изучать философию, сколько осваивать деятельность «философствования».
Вместо учебника – Элфи
Для такой задачи обычный учебник не очень подходил. Липман написал серию специальных философских повестей для разных возрастов. Их героями были не Платон, Кант и Гегель, а дети.
Одна из них – «Элфи» (Elfie) – предназначалась для первых классов. Элфи застенчива, боится говорить в классе и с трудом решается задать вопрос. При этом она внимательно наблюдает за происходящим, размышляет о себе, одноклассниках и окружающем мире.
Через знакомые детям ситуации Липман подводил их к философским вопросам. Например, что значит знать что-то? Чем знание отличается от догадки? Можно ли быть уверенным в том, чего не видел сам? Такие вопросы не требуют специальной подготовки, но заставляют задуматься о том, как человек получает знания и насколько они достоверны.
Семилетнему ребенку не сообщают, что сегодня у него теория познания или философия сознания. Ему предлагают разобраться в вопросе, который сначала кажется совершенно простым.
Например: что значит думать?
Вспоминать вчерашний день – это думать? А представлять что-нибудь? А чувствовать боль? А задавать вопрос самому себе?
И тут обнаруживается любопытная вещь: ребенок прекрасно пользуется словом «думать», но объяснить, что именно оно означает, оказывается непросто.
Именно с этого начинается философское исследование: привычное понятие становится предметом размышления, а готовый ответ уступает место поиску и обсуждению.
Не «я так думаю», а «почему?»
Свободный разговор детей обо всем на свете сам по себе еще не философия. Для Липмана это различие принципиально.
Класс должен постепенно превратиться в «сообщество исследования» (community of inquiry). Дети выдвигают суждения, спрашивают друг друга об основаниях, приводят примеры и контрпримеры, уточняют понятия, замечают следствия собственных и чужих утверждений. Задача не в том, чтобы победить в споре, а в том, чтобы сделать общее рассуждение лучше.
Поэтому фраза «я так думаю» здесь не завершает разговор, а начинает его.
Почему ты так думаешь?
Можешь привести пример?
А можно придумать случай, когда это будет неверно?
Следует ли этот вывод из того, что ты сказал раньше?
Что могло бы заставить тебя изменить мнение?
Учитель при этом занимает необычное положение. Он уже не человек с ответами в конце учебника, но и не пассивный наблюдатель. Его задача – организовать исследование: попросить ребенка объяснить основание, заметить противоречие, предложить сравнить два случая, вернуть класс к первоначальному вопросу.
И это совсем не педагогический принцип «все мнения правильные». Наоборот. Мнение становится предметом разговора именно потому, что его можно исследовать.
Российский психолог Аркадий Марголис, специалист в области педагогической психологии, в 1996 году проанализировал программу Липмана. Он подчеркивал, что учитель здесь выступает не экспертом, который знает правильные ответы, и не судьей детских высказываний, а организатором совместного обсуждения. Такая работа требует специальной подготовки: педагог должен уметь направлять рассуждения детей, не навязывая им собственную точку зрения.
Ошибка Гарри
Особенно хорошо устройство программы видно в повести – Harry Stottlemeier’s Discovery. На русском она известна в том числе в адаптации под названием «Открытие Саши Иванова».
Герой ошибается на уроке, а затем пытается разобраться не просто в том, какой ответ был правильным, а в том, почему его рассуждение оказалось неправильным.
Предположим:
Все собаки – животные.
Можно ли отсюда заключить:
Все животные – собаки?
Очевидно, нет.
Но ребенку предлагают не запомнить готовое правило, а разобраться, почему перестановка двух частей высказывания разрушила рассуждение. Затем найденный способ проверки можно переносить на другие утверждения. В этом и состоит важный прием Липмана. Логика возникает не как таблица правил, которую сначала нужно выучить, а как инструмент, понадобившийся ребенку из-за собственного интеллектуального затруднения.
Устроен весь комплект соответственно. Детская повесть создает проблемные ситуации, а учитель получает отдельное руководство. В нем – планы обсуждений, игры, упражнения, возможные направления разговора. По описанию российского исследователя программы, к одному эпизоду текста могло прилагаться до десяти планов дискуссии.
Иными словами, Липман написал не просто необычные детские книги. Он спроектировал среду, в которой рассказ должен был запускать мышление.
Что случилось с экспериментом
P4C не осталась педагогической утопией одного профессора. Методика начала применяться в школах, вокруг нее возникло международное движение, а исследования ее результатов продолжаются уже несколько десятилетий.
В начале 1990-х программа появилась и в России. И это была не просто публикация перевода американской книжки.
Российские философы и психологи занялись переводом и адаптацией учебных материалов, подготовкой преподавателей и экспериментальной проверкой программы. К середине 1990-х, по данным Аркадия Марголиса, существовало около 15 экспериментальных площадок в разных регионах страны. В исследованиях использовались экспериментальные и контрольные группы, проводился мониторинг результатов.
Одной из центральных фигур этой истории стала философ Нина Юлина. В 1993 году в «Вопросах философии» вышла ее статья «Философия для детей. Образовательная стратегия М. Липмана», затем появились другие работы о программе. В 1996 году Институт философии РАН выпустил ее книгу «Философия для детей».
Переводили и сами произведения Липмана. В 1993 году в Екатеринбурге вышла «Элфи» в авторизованном переводе М. Н. Дудиной – книга объемом 64 страницы, предназначенная для первой ступени курса «Философия для детей».
Но российский опыт выявил и трудности. Поддерживать продолжительный содержательный диалог оказалось непросто. Учителю необходимо одновременно не навязывать детям готовую философскую позицию и не позволять обсуждению превратиться в обмен случайными мнениями. Возникал и более фундаментальный вопрос: достаточно ли практики философствования или по мере взросления ребенка она все-таки должна соединяться с историей философии и чтением философских текстов?
То есть формула «посадим детей в круг и позволим им задавать вопросы» не описывает метод Липмана. Хороший философский разговор требует обучения – причем не только ребенка, но и преподавателя.
Стали ли дети мыслить лучше?
Сегодня P4C можно оценивать уже не по одному школьному эксперименту. Накопились десятки эмпирических исследований и несколько метаанализов с 1973-го по 20023 год. Накопленные данные дают основания считать, что систематические занятия P4C могут развивать навыки рассуждения, критического и творческого мышления.
Но, возможно, самый интересный результат эксперимента Липмана вообще находится за пределами тестов. Он изменил сам вопрос о возрасте философии. Ребенку необязательно знать имя Декарта, чтобы задуматься о том, как он узнает о существовании чужих мыслей. Необязательно читать Аристотеля, чтобы обнаружить ошибку в рассуждении. Необязательно изучать этические системы, чтобы спросить, всегда ли хороший поступок делает человека хорошим. Но и одного детского «почему?» недостаточно. Философствование начинается там, где вслед за вопросом появляется следующий: «А какие у меня есть основания так думать?»
Пример урока по теме мышление по программе Липмана
Попробуем теперь не рассказывать о методе Липмана, а посмотреть на его механику.
Возьмем самую простую тему из программы Elfie – мышление. Она рассчитана на детей первых классов. В руководстве преподавателю предлагаются планы обсуждений и упражнения, задача которых – заставить ребенка исследовать привычное понятие, а не получить его определение от взрослого. Сам российский обзор программы перечисляет среди тем «Элфи» отдельные блоки «Мышление» и «Умный».
Представим начало разговора.
Не в виде вымышленной стенограммы – готовых ответов детей у Липмана нет. Перед преподавателем находятся вопросы и направления исследования, а реальные реплики должен дать класс.
Учитель предлагает несколько ситуаций.
Ты вспоминаешь, что вчера происходило в школе. Ты думаешь?
Наверное, да.
Ты представляешь место, в котором никогда не был. Это тоже мысль?
Похоже, да.
У тебя болит нога. Боль – это мысль?
Вот здесь уверенность начинает исчезать.
Можно чувствовать боль и думать о боли. Значит, «чувствовать» и «думать» – одно и то же или нет?
А если я вижу красный мяч – это мысль?
А если закрываю глаза и представляю красный мяч?
Между двумя ситуациями появилось различие. Теперь его нужно назвать.
Именно здесь преподаватель не должен спасать класс определением. Вместо этого возникает следующий ход:
Почему ты считаешь это мышлением?
Ребенок предлагает критерий.
Другой ребенок может найти случай, который этому критерию не соответствует.
Первое определение приходится менять.
Так возникает характерная для P4C последовательность:
обычный опыт
↓
вопрос
↓
первое интуитивное суждение
↓
«почему ты так думаешь?»
↓
пример или контрпример
↓
первоначальное объяснение перестает работать
↓
уточнение понятия
↓
новый вопрос
И разговор можно усложнить еще на один шаг.
Что происходит, когда человек задает вопрос самому себе?
Кто тогда спрашивает?
Кто отвечает?
Если спрашивающий уже знает ответ, зачем спрашивать? А если не знает – каким образом тот же самый человек может его найти?
Еще несколько минут назад речь шла о совершенно понятном слове «думать». Теперь семилетние дети оказываются рядом с вопросами о самосознании, внутренней речи, знании и незнании.
Никто не произносил слов «эпистемология» или «философия сознания».
В этом и заключался расчет Липмана.
Ребенку не показывают готовый результат философской работы. Его помещают в ситуацию, где ему самому приходится совершить маленькое интеллектуальное открытие.
И здесь особенно важно то, чего на таком уроке нет.
Нет обязательного финального диалога:
– Так что же такое мышление?
– Мышление – это…
– Правильно, дети.
Если заранее известно, к какой формуле должен прийти класс, community of inquiry превращается в обычный урок с замаскированным правильным ответом.
Хороший результат у Липмана может выглядеть почти противоположным образом.
В начале занятия ребенку казалось совершенно очевидным, что он знает, что значит «думать». Через сорок минут он уже не настолько уверен. Зато теперь он различает воспоминание, ощущение, воображение и рассуждение, ищет основания для этих различий и способен спросить другого человека: «Почему ты так считаешь?»
Правильного ответа стало меньше.
Мысли – больше.
Возможно, это и есть самое простое объяснение того, чему Липман хотел научить детей.
Литература и источники
Произведения Мэтью Липмана и русские переводы
- Липман М. Элфи : приложение к курсу «Философия для детей» (1 ступень обучения) / авториз. пер. с англ. М. Н. Дудиной. – Екатеринбург : Сфера, 1993. – 64 с.
- Липман М. Открытие Саши Иванова : программа «Философия для детей». – М. : Международный образовательный и психологический колледж, 1997.
- Липман М. Рефлексивная модель практики образования // Юлина Н. С. Философия для детей. – М. : ИФ РАН, 1996.
- Липман М. Становление мыслительных навыков с помощью философии для детей // Юлина Н. С. Философия для детей. – М. : ИФ РАН, 1996.
- Липман М. Мышление и школьная программа // Юлина Н. С. Философия для детей. – М. : ИФ РАН, 1996.
Российские исследования
- Юлина Н. С. Философия для детей. – М. : ИФ РАН, 1996.
- Юлина Н. С. Философия для детей: обучение навыкам разумного мышления. – М. : Канон+ : РООИ «Реабилитация», 2005.
- Юлина Н. С. Философия для детей. Образовательная стратегия М. Липмана // Вопросы философии. – 1993. – № 9. – С. 151–158.
- Юлина Н. С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Липмана // Вопросы философии. – 1995. – № 2. – С. 106–109.
- Марголис А. А. Новый учебный предмет «Философия для детей» // Психологическая наука и образование. – 1996. – Т. 1, № 1. – С. 64–72.
Основные зарубежные работы
- Lipman M. Philosophy for Children // Metaphilosophy. – 1976. – Vol. 7, № 1. – P. 17–33.
- Lipman M., Sharp A. M., Oscanyan F. S. Philosophy in the Classroom. – 2nd ed. – Philadelphia : Temple University Press, 1980.
- Lipman M. Philosophy Goes to School. – Philadelphia : Temple University Press, 1988.
- Lipman M. Thinking in Education. – Cambridge : Cambridge University Press, 1991.
- Kilby B. Philosophy for/with Children: A Meta-Analysis // International Journal of Contemporary Educational Research. – 2025. – Vol. 12, № 1. – P. 26–38. – DOI 10.52380/ijcer.2025.12.1.703.
- Wei C., Chen L. The Effects of Philosophy for Children on Children’s Cognitive Development: A Three-Level Meta-Analysis // Journal of Intelligence. – 2025. – Vol. 13, № 10. – Art. 130. – DOI 10.3390/jintelligence13100130.
Автор: Редакция «Код гармонии»